Neuroaffektiv udvikling til robusthed og motivation

Vi kan udvide hjernens kapacitet med neuroaffektiv udvikling (hjernens følelsesmæssige udvikling) og styrke robusthed og motivation.
Hjerneforsker Kjeld Fredens taler om, at det er muligt at udvide hjernens kapacitet ved at bygge bro mellem følelse og forstand. I den forbindelse nævner han den korte og den lange vej.
Den korte vej er, når opmærksomheden stopper i pattedyrhjernen, hvor vi har det limbiske system og sædet for emotioner. Man reagerer impulsivt og emotionelt på alle stimuli – følelser af lyst-ulyst og behag-ubehag, og det danner fundament for beslutninger og handlinger. Den lange vej er, når opmærksomheden fortsætter op i pandelapperne, sæde for rationel tænkning med evne til at lægge en strategi og tænke lidt længere frem. Man har alternativer til den automatiske reaktion. Eksempelvis det mindre barn der har lært mentalisering kan nå at tænke: “Jeg slår ikke, jeg siger hold op og henter hjælp hos en voksen eller en ven”.

Neuroaffektiv udviklingspsykologi: Neuroaffektiv modning foregår på tre hierarkisk forbundne niveauer, nemlig det autonome niveau som modnes gennem kropssansning og synkroniserende arousalregulering, det limbiske niveau som modnes gennem følelsesmæssig afstemning og det præfrontale niveau (pandelapperne) som modnes gennem mentalisering. Når alle tre niveauer har udviklet fleksibilitet og har integreret sig, udvikles psykisk resiliens

Byg bro mellem tanker og følelser

Tæt samspil med voksne, mindfulnessøvelser og lege som Theraplay støtter neuroaffektiv udvikling. Dette er velegnede redskaber at have med i brobygningen og børns udvikling generelt.

Barnet udvikler kompetencer til at:
Bruge flere sider af sig selv
Styrke robusthed til at rejse sig efter modgang
Finde motivation til at gøre en indsats når noget er svært
Udvide handlemuligheder i forhold til vrede, frustration eller stress

Vi kan brygge bro for de 0-6 årige ved at:

  • Den voksne er empatisk og tålmodig i samspillet med børn
  • Den voksne er opmærksom på egne følelser og indre tilstande og forstår at justere sig i forhold til barnets intention
  • Tilbyde oaser af ro og stilhed i en hektisk hverdag
  • Sikre sig overgange og gearskifte fra høj aktivitet til lav aktivitet i hverdagen, så børn ikke forbliver i højt tempo (fysisk/mentalt/følelsesmæssigt) i mange timer
  • Tilbyde børn mindfulness og leg til at hvile godt i sig selv og udvide robusthed og motivation for læring. Herunder lege og øvelser der får opmærksomheden ind i kroppen, medvirker til behovsudsættelse og impulsstop, sociale og glade lege der styrker glæden, affektregulering og samarbejde, samt historier der skaber refleksion

Se også artikel om hjernens modning i et neuroaffektivt perspektiv

Jeg holder Nærværsforløb som et praktikerkursus med en gruppe børn/klasse og en eller to fagpersoner

Neuroaffektiv udvikling til regulering

Det emotionelle niveau
I følehjernen/pattedyrhjernen med det limbiske system foregår modnende interaktioner i spejling og afstemning med barnets følelser. Dette område er sæde for affektregulering (følelsesmæssig afstemning). Her er fokus på interaktion og følelsesmæssig kommunikation.
Det er også i det limbiske system, vi har belønningssystemet med følelser af lyst og ulyst. Når vi oplever positive følelser med noget, vækkes følelser af lyst og behag. For eksempel oplevelsen af at være god til noget, udløser det positive signalstof dopamin. Lysten til at få mere af det skaber motivation for gentagelse. Gentagelser skaber stier i hjernen, som når de er “gået tilstrækkeligt til”, bliver automatiske handlemønstre.

Følelsesmæssig udvikling sker på basis af krybdyrhjernens modning – det autonome niveau (sanser, nervesystem, kæmp-flygt-frys reaktioner), da følelser mærkes i kroppen. Følelsesegulering kan kun ske, når der er forbindelse mellem det emotionelle og det mentale niveau.

Det mentale niveau
På det mentaliserende niveau i tænkehjernen/pandelapperne foregår modnende interaktioner i en dialog med barnet. Her sker de kognitive (forståelsesmæssige og analyserende) processer, så barnet får sammenhæng mellem oplevelser/sansninger i kroppen og følelser til forståelse af, hvad det det føler og oplever og derigennem hvad der vil være den bedste handling i denne situation. Med tiden udvikler barnet/den unge styrke til at prioritere og vælge gode løsninger frem for hurtig behovstilfredsstillelse eller at gå i affekt.
Aktiviteter, der modner denne del af hjernen, fremmer barnets evne til at tage gode beslutninger i alle slags situationer. Så frem for at slå eller give op, miste troen på sig selv eller løbe fra ansvaret, kommer der impulser ind til andre muligheder, som virker bedre.
Når følelser og forstand forbindes, kommer opmærksomheden oftere op i pandelappen, (sæde for logik og rationale), før man reagerer impulsivt. Dette styrker robusthed og motivation for at tage opgaverne på sig.

Forbindelser i hjernen til robusthed og motivation

Større robusthed
Hvad er det at være et robust barn? I bogen Robuste børn definerer Per Schultz Jørgensen robusthed som “en personlig strategi, der omfatter både sårbarhed og mestring i en personlig balance, som vi vælger i forhold til vores handlemuligheder. Konstruktive strategier udvikler ressourcer, styrker livsmod og oplevelsen af fællesskab”.
Når børn er udsatte, kan de være sårbare, have let til ængstelse og usikkerhed og kan hurtigt føle sig ramt eller presset og reagerer med handlemønstre præget af stress, forsvar og kamp eller tilbagetrækning og opgivelse.

Der dannes synapser i hjernen, som forbinder og skaber stier i hjernen. Synapserne forbinder følelser og forstand, og jo flere synapser jo bedre er barnet generelt i stand til at udnytte hjernekapaciteten bedre.  Synapserne dannes gennem samspillet med nære voksne og dette samspil farver barnets handle- og reaktionsmønstre.

Er disse handle- og reaktionsmønstre uhensigtsmæssige for barnets udvikling og trivsel, kan vi, ifølge neuroaffektiv udviklingspsykologi, støtte barnet til at danne nye stier i hjernen, med tæt sampil, lege og øvelser.

Det kan virke som en bremse for synapsedannelse hos børn der over længere tid, oplever stress og problemer med at udtrykke sig og aflæse andre. Tæt samspil med nære og opmærksomme voksne, sanseøvelser, opmærksomhedsøvelser og sociale lege der lærer børn at forstå sig selv og andre, understøtter hjernens følelsesmæssige og mentale udvikling. Barnet lærer at leve sig ind i sine egne og andres følelsesmæssige tilstande. Dette giver ro og styrker evne til at mærke sig selv og tænke sig om i såvel personlige som sociale sammenhænge.

Vores hjerne er plastisk, og jo tidligere der sættes ind, jo mere modtageligt er barnet for understøttende stimuli. Denne modtagelighed for/evne til at skabe nye stier, er tilgængelig hele livet. Med alderen tager det bare længere tid og kræver mere vedholdende indsats. Børns hjerner gennemgår et vigtigt udviklingsspring i alderen 5 – 8 år, hvor de er ekstra vågne og modtagelige for stimuli (både gode og dårlige). I den periode er der særlig modtagelighed overfor gode og sunde vaner for krop og sind.

Motivation styres af belønning
Gentagelser skaber nye neurale forbindelser (stier) i hjernen og de lagrer sig som læring. Virker det modsat hensigten, skal de ændres med nye gentagelser. I forhold til motivation er det vigtigt at belønningssystemet i følehjernen udløses, så der sprøjter dopamin ud i hjernen. Det skaber en følelse af succes, af at mestre en opgave og være forbundet med andre. Når børn gentagne gange oplever positive følelser i forbindelse med læring, vil deres hjerne fremover forbinde læring med behag og lyst. Disse følelser opstår særligt i samspillet mellem lærer og elev og ifølge hjerneforskning husker vi bedst den læring, der følges af emotioner.

Oplever børn negative følelser i forbindelse med læringssituationer, flyttes opmærksomheden til noget andet. De finder andre kilder til oplevelser og aktiviteter, der udløser behag og lyst. Det behøver ikke være positive situationer set fra andres perspektiv. Det vil ofte være stier, der er dannet i hjemmet eller i andre sammenhænge. For eksempel har man i TV 2 foretaget en undersøgelse af, hvad de unge egentlig foretager sig i en undervisningstime. Det har vist sig, at mange børn ofte gemmer sig bag skærmen og bliver optaget af at surfe på nettet, spille spil og shoppe, hvis de keder sig eller undervisningen ikke giver mening i deres univers. Her får de den hurtige belønning i form af et dopaminkick.

Det gode samspil mellem lærer og elev/barn og voksen med oplevelsen af at blive set og forstå meningen, vækker nysgerrighed og lærelyst. Jo tidligere i livet dette samspil dannes, jo mere automatiseret bliver barnets tro på at det kan håndtere udfordringer.

Social kohærens i pædagogisk samarbejde og børnehøjde

Med to øvelser til henholdsvis børn og voksne nederst

Social kohærens kan opstå, når personer med indflydelse (eksempelvis forældre, pædagoger og lærere) er i balance med sig selv og har en overvejende positiv følelsesratio.
Vores hjerte udsender elektromagnetiske felter, der skifter efter vores følelser. Positive følelser giver en kohærent hjerterytme, og det kan måles op til flere meter væk fra det menneskelige legeme. Det betyder, at vi påvirker andre og påvirkes af andres hjerterytme. Når vi befinder os inden for hjertets radius, kan vi påvirke andre mennesker, for eksempel fra lærer og pædagog til børn og unge og mellem medlemmerne i et samarbejdsteam. Vi kan (ofte ubevidst) mærke den andens ro eller uro inden i os.

Forsøg i HeartMath Instituttet i Californien har vist, at mennesker i harmoni, kan bringe andre mennesker i harmoni, idet deres kohærente Hjerterytmer(harmoniske) bølgemønstre påvirker den andens ubalance, så dennes hjertebølgesvingninger ændres fra inkohærente (frustrerede) til kohærente. Det mærkes i tonefald og udstråling samt ansigtsudtryk. Der udstråles harmoni og overensstemmelse fra personerne. Som når et smil besvares med et smil.
Deres hjerters felter rører hinanden og harmonien genoprettes, men også hjernen påvirkes, idet de kohærente hjertebølgesvingninger forplanter sig til hjernen og ændrer dennes mentale sindstilstand. For eksempel kan en mors hjernebølger synkroniseres med hendes barns hjerteslag under amning.

Børn er meget følsomme over for de voksnes indre tilstand. De aflæser de voksnes humør og tilstand på få sekunder, det mærkes i hjertet, som sender signaler op til hjernen, der skaber en automatisk reaktion på det de oplever.
De fleste af os kender oplevelsen af at være irritabel eller mentalt fraværende, og når vi kommer ind i et lokale, hvor børnene er larmende, forstærkes det, så man får sendt tydelige signaler af misbilligelse og irritation, som får nogle børn til at blive usikre, og nogle forstærker larmen. Der kan opstå en magtkamp mellem barn og voksen.
Omvendt når vi med en venlig udstråling sender tydelige signaler om, hvordan vi er sammen her, og hvad vi forventer af børnene, har det en positivt smittende effekt, der fremmer social kohærens. Rammerne er sat, uden at den voksne hidser sig op, og børn bliver lydhøre. Nærværet styrker gennemslagskraft.

Social kohærens i pædagogiske relationer

Man er mere sensitiv overfor andres signaler, når man har positive følelser til forskel fra negative og oprørte følelser, der mindsker sensitivitet og opmærksomhed på andre. Nerve- og hormonsystem stabiliseres, så hjerne og krop producerer flere lykkehormoner og kommer i balance. Indlevelsesevne og empati styrkes. Dette øger fornemmelsen af samhørighed og forbundethed. Man føler sig i samklang.
Behovet for samhørighed implicerer også at være en del af fællesskabet, og at dette understøtter alle de involveredes trivsel. Dvs. at behovet for samhørighed ikke dækkes, hvis nogen i fællesskabet mistrives.

Når menneskers behov for samhørighed dækkes, har det en positiv indvirkning på vores empati, ydeevne og mængde af positive følelser. Børn, der oplever betydningsfulde andre (voksne og kammerater) som støttende på svære tidspunkter, har en mere konstruktiv adfærd og udviser mere energi.
Hos børn der ikke oplever at få imødekommet behovet for samhørighed, kan man se, at følelser som ensomhed, kedsomhed, frustration, uro, tristhed, vrede og nervøsitet forværres.

Brug gerne følelsessprog med ord som kærlighed, venlighed, elsker, sur, skældud, taknemmelig, håb, medfølelse. Det afdramatiserer de store ord og gør dem til en del af børnenes sprog. At bruge følelsessprog kan medvirke til at fremme positive følelser, hjælpe børns håndtering af egne følelser og samtidig stabiliseres nerve– og hormonsystem så hjerne og krop producerer flere lykkehormoner og kommer i balance. Dette øger fornemmelsen af samhørighed.

Social kohærens i det pædagogiske samarbejdsteam

Vi kan gøre noget aktivt for at sikre en overvægt af positive følelser og bevidst hæve positivitetsratioen i et team for dels at øge arbejdsglæde og medvirke til et godt arbejdsklima og dels smitte mere social kohærens i det pædagogiske arbejde.

Når vi føler tilfredshed, oplever vi, at vi har betydning for andre. Ser vi os selv som en del af et konstruktivt arbejdsmiljø, skaber vi gode processer. Det giver lyst til at være sammen om at skabe flere af dem, der giver trivsel og tilfredshed. Vi stræber efter at bygge nye positive processer oven på.
Indenfor positiv psykologi siges det, at positive følelser ændrer hvem vi er, så vi efterhånden bliver bedre versioner af os selv. Mennesker bliver mere årvågne, mere kreative og mere modstandsdygtige, når vi øger vores daglige indtag af positive emotioner. De får os til at føle os mere forbundet og til at stole mere på hinanden. Og de mindsker smerter i kroppen og uro i sindet.

Relationen til de nærmeste kolleger og lederen har en afgørende indflydelse på dels vores trivsel og faglighed og dels den måde vi agerer i det direkte arbejde med børnene. Et anerkendende samarbejdsmiljø, hvor man har tillid til hinanden og kan give og modtage relevant faglig sparring og feedback, som man vokser af, skaber en god stemning og overskud til at håndtere de udfordringer man møder i løbet af en dag. Det vi skaber sammen bringer vi med ud i relationerne og arbejdet med børn og unge.

Psykologisk forskning viser, at inden for 2 timer har et samarbejdsteam og en personalegruppe den samme stemning (Golemann 2008). Det betyder, at de personer som har den stærkeste autoritet dvs. leder og uformelle ledere samt de, der fylder meget gennem deres væsen, har mest indflydelse på, hvordan et møde eller dagens samarbejde forløber.
Når dem med indflydelse har ro og balance med sig selv, har det en afsmittende effekt og skaber social kohærens. Kan de tillige udtrykke egne svage og stærke sider på en konstruktiv måde, løfter det arbejdsgruppens faglige refleksion. Har de en indre stemning af uro, manglende overblik, irritation eller mentalt fravær, påvirker dette gruppens nervesystemer til at gå i forsvar og angrebspositioner.

Hjertekohærens (harmonisk hjerterytme) er fundamentet for sociale kohærens, og det skabes blandt andet ved bevidst at fremkalde positive følelser. Det kan være meditation med fokus på hjertet og kærlighed, at huske at værdsætte det gode vi oplever og at være opmærksom på de små sjove og positive oplevelser i hverdagen.
Udtryk af taknemmelighed og medfølelse med andre styrker empati og åbenhed som udstråler fra hjertet. Vi føler os forbundet, og vi bliver lidt smukkere, når vi udtrykker positive følelser og oplevelser til hinanden. Man ser i højere grad efter det gode i andre mennesker, også selvom kemien ikke er helt i top.

Teamøvelse til scoial kohærens:
Aftal at I for en periode starter jeres ugentlige/månedlige teammøde, eller hvornår det er muligt, med at fremhæve mindst tre ting, I som team eller afdeling værdsætter, er glade for, taknemmelige og stolte over i jeres arbejde og samarbejde.
Læg mærke til, hvad det gør ved jeres samarbejde og relationer indadtil og udadtil. Bemærk om der følger begrundet optimisme med i kølvandet.

En personlig hjerteøvelse til børn og voksne
Afprøv denne øvelse på dig selv og lær den udenad, før du giver den videre:
Sæt dig godt til rette.
1 Læg din højre hånd på brystet, hvor dit hjerte sidder. Mærk, hvordan brystet hæver og sænker sig. Prøv, om du kan mærke, at dit hjerte slår?
Mærk nu hele området omkring hjertet. Hvordan føles det? Kan du mærke en stemning? Er der en følelse? Kan du mærke noget fysisk? Du skal bare mærke det, der er, der er ingen regler for, hvordan det skal føles, eller at du skal kunne mærke noget.
2 Læg nu mærke til dit åndedræt. Læg mærke til, at du ånder ind og ud. Mærk, hvordan det får din mave til at bevæge sig. Brystet, mellemgulvet eller maven hæver og sænker sig. Måske mærker du også noget andet.
3 Læg nu mærke til, om der er et roligt sted inden i. Et sted, hvor der ikke er noget, du skal. Der er ingen krav, og intet skal være anderledes, end det er. Og du er, lige som du skal være. Prøv at mærke, at du er, lige som du skal være.

 

Børnefællesskaber gennem leg

Deltagelse i børnefællesskaber er fundamentet for børn og unges videre sociale liv og færden i samfundet. Det er grundlaget for at søge støtte i svære tider og give støtte til andre med behov. Børnefællesskaber, hvor børn indgår i forpligtende fællesskaber og bidrager med deres unikke viden og kunnen, lærer børn at samarbejde i skolen senere i livet. De giver ikke køb på deres personlige og faglige kompetencer men kan derimod udvikle dem gennem fællesskabet i med- og modspil med andre.

Læs også om Leg og læring

Det er ikke altid lige let for børn at få lov til at være med i legen, og nogle børn har svært ved at finde kammerater de svinger med.
Nogle børns forsøg på at være med bliver opfattet som drilleri eller forstyrrelse og kan skabe en ond cirkel, hvor de bliver udelukket, eller de trækker sig ind i sig selv af mangel på legefællesskab, de umiddelbart passer ind i.
Disse børn søger voksne og affinder sig med at gå tur på legepladsen med en voksen i hånden eller finder tryghed i at have en voksen med i legen.

Man kan tage omsorg for nye børn, og børn der ikke kan finde sig til rette i de andre børns leg, ved at se hvad de mestrer og er optaget af, og ud fra dette initiere lege og aktiviteter der skaber et fællesskab omkring det barnet mestrer.

Man kan tage omsorg for udsatte børn gennem iværksættelse af lege som alle børn har glæde af at deltage i. Det enkelte barn kan udvikle sig i børnefællesskaber, der hjælpes på vej af støttende voksne.
Børn med sociale udfordringer kan lære noget om legeregler, og hvordan man omgås andre, så de har lyst til at lege, og man kan blive lukket ind i legen.
Børn lærer af hinanden. De udvikler lege, og undersøger med nysgerrighed hvordan de kan bruge forskellige legeredskaber og omsætte dem til en leg, der handler om deres hverdag og situationer som afspiller deres oplevelse af virkeligheden, eller noget nyt de har lært i børnehaven. De bruger deres fantasi og kreativitet til at løse problemer i legen, og leg kan hele følelsesmæssige sår fra privatsfæren. Børn finder andre sider af sig selv og indgår i andre roller end derhjemme, når de leger i børnehaven. De lærer at tilpasse sig omstændigheder, at indgå i forpligtende fællesskaber, at lede og vække begejstring, og de får erfaring med, at de kan bidrage med noget til fællesskabet. Vigtige erfaringer at have med sig ud i de nye fællesskaber i skolen og senere i voksenlivet til samarbejde og udvikling af såvel personlige som faglige netværk.
Dannelse af børnefællesskaber til individuel- og gruppeudvikling er en væsentlig pædagogisk opgave at løse i en pædagogisk kontekst. Skal børnefællesskaber være inkluderende, så alle indgår i en eller anden form for legefællesskab, må de tilrettelægges for børn og sammen med børn.

Praksiseksempler på vokseninitiering af tre former for børnefællesskaber med leg

1. Fælleslege i større grupper
2. Fællesskab omkring et enkelt barn
3. Legegruppe til styrkede børnefællesskaber

1. Fællesleg i større grupper på legeplads, gymnastiksal, græsplæne og lign. Det er en større gruppe, hvor den voksne iværksætter og deltager i lege som rollespil, cirkus, kædetagfat, to mand frem for en enke løb, sanglege og andre typer lege med bevægelse, rytme og samspil. Børnene kan have en indflydelse på legen med forslag og udvidelser af legen. De kan opdage nye kompetencer eller styrke dem de allerede bruger og bidrage med for eksempel evne til at samarbejde og lede. Børnene oplever sig selv og hinanden i andre sammenhænge end ved fri leg.

I sommeren sidste år iværksatte jeg sammen med en anden pædagog, lege, der på en gang udfordrer børn og inviterer til samarbejde. For eksempel kædetagfat hvor et barn starter med at være den, der skal fange, og den man fanger skal man tage i hånden for sammen at fange den næste. De løber tre sammen indtil der er fundet en fjerde, så deler gruppen sig i to og sådan fortsætter det. Det kræver koordination af, at alle løber samme vej, at de bliver enige om, hvem de vil fange, for med fælles indsats at få fat i personen. Som regel løber børn ikke lige stærkt, så der vil være en eller to, der trækker læsset. Her handler det om at trække tilstrækkeligt men ikke for meget og om at følge med uden at give slip og give op. Man har et fælles mål.
Her kunne vi observere nogle enkelte som meldte sig ud af legen, når de blev fanget – og hvordan deres kammerater forsøgte at få dem med tilbage i legen. Vi observerede en del udfordringer med at nogle ville ikke holde bestemte i hånden, og nogle gange måtte vi hjælpe lidt. Samtidig var der en uformel ”leder” i en anden kæde, der så hvordan vi rykkede lidt “rundt med hænderne” og begyndte selv at flytte rundt på børnene i deres kæde, så de kunne løbe videre, og den samme ”leder” fik det til fungere med at løbe tre børn i kæden og skabe succes for kæden ved at fange en til, så de kan deles. En succes de alle kunne tage med videre ud i andre legefællesskaber.
Så deles der high five ud til alle, vi griner og puster ud med en mere stille leg bagefter. En leg der sænker tempoet og pulsen og skaber ro i systemet, før vi skal i garderoben og ind at spise.

2. Medvirken til fællesskab omkring enkelte børn med en leg/interesse som et udsat barn mestrer og er optaget af. Ved at fokusere på barnets styrker og det, barnet er optaget af, kan man danne et fællesskab det vokser af, og som viser hvordan det kan bidrage til fællesskabet, samt hvordan barnet kan drage nytte af fællesskabet.
I børnehaven var pædagogen Claus god til at sætte lege i gang omkring Lego og biler. Her kunne han skabe kontakt med Hugo, der var lidt enspænder og stod ekstra alene tilbage, da nogle af de børn, han plejede at lege med, gik i SFO. Han gad ikke rigtig at lege de andre børns leg og kunne ikke selv sætte nogle i gang. Hugo var ikke så let at få kontakt med, men legen med Lego fangede ham og aktiverede hans meget levende fantasi. Lego legen med Claus tiltrak andre børn, og med Claus´ hjælp blev de lukket ind i legen. Hugo fandt ud af, at fortsætte legen med nogle af de andre børn, når Claus ikke var til rådighed.
Legen samlede flere børn på tværs af alder og køn, og nogle børn legede selv videre om eftermiddagen med det, der var bygget om morgenen eller satte nye fantasifulde Lego lege i gang. Her blev Hugo mødt i sin kompetence, frem for sin tendens til at trække sig væk. Han kunne bidrage med sin fantasi, så det blev interessant for de andre børn at være med, og han blev en slags uformel leder af legen, når han havde lyst.

3. Legegruppe til styrkede legefællesskaber for eksempel til styrke gruppeidentitet og samhørighed, til social og personlig modenhed der fordres i skolen, generelt forbedret samspil til affektregulering og frustrationsrobusthed samt stressreduktion. Legene er uden konkurrenceelement, de åbner for samarbejde og vente på tur samt nærhed og fællesskabsfølelse.

En legegruppe kan tilpasses de børn, der deltager og skabe et trygt fællesskab for udsatte børn.
Maja var meget voksensøgende, når hun ikke kunne finde nogle at lege med. Jeg havde observeret, at hun var god til bruge kroppen, og da jeg spurgte ind til det, fortalte hun, at hun gik til springgymnastik. Det udnyttede jeg til at sætte lege i gang med cirkus og akrobatik med dyr og cirkusprinsesser. Den leg fangede hurtigt andre børn, og der dannede sig et fællesskab omkring den type lege. Det udvidede i et vist omfang Majas legerelationer uden for de vokseninitierede lege.
Efter cirkuslegen blev Maja lukket ind i andres lege men kun i kort tid. Når Maja var med i en leg, ville hun have det på sin måde og var ikke så god til at vise fleksibilitet. Hun handlede hurtigt og gik med en følelse af uretfærdighed, hvis hun ikke fik sin vilje. Maja blomstrede i lege, der blev ledet af en voksen men faldt ved siden af i børnenes egne lege. Det samme gjaldt en anden pige med en baggrund som gjorde, at hun agerede med meget vrede i sin stemme og kropssprog.

Da jeg selv er optaget af at lege med kroppen, fik jeg inspiration til yogaleg, der kan bygges op over historier med øvelser, hvor man er et dyr, en blomst eller træ mv. Jeg begyndte at tilbyde yogaleg der indeholdt 1½ time med mindfulness, yogaøvelser og fælleslege som afsluttede med afspænding til stille musik. Det blev hurtigt meget populært blandt de store børn. Jeg styrede historien og reglerne for, hvordan det foregik. Efterhånden som de havde lært nogle øvelser, bød de ind med dyr og dyreaktiviteter de kunne lege, og de fortalte det, de vidste om dyrene. De satte præg på nogle af øvelserne, som de skiftedes til at være leder for og udvikle til nye stillinger. Vi starter med en goddagsang hvor alle børns navn bliver nævnt og afslutter med massage til en historie og afspænding til naturmusik.
De andre voksne observerede den harmoni, glæde og afslappede udstråling børnene kom med efter 1½ times leg. Det inspirerede os til at iværksætte en legegruppe for de ældste, som skulle i skole året efter. Gruppen indeholdt nogle stærke piger, de to piger, der havde problemer med sociale relationer og en pige med sproglige udfordringer samt tidligere nævnte Hugo.

I dette forløb opstod et tæt legefællesskab og gruppeidentitet, der styrkede de udsatte børns personlige identitet og deltagelse i fællesskabet. Hugo og pigen med sproglige udfordringer blev mere opsøgende på andres lege og nye kammerater, og de stærke piger brugte deres lederskab på en mere socialt åben og inkluderende måde. Maja fandt en tæt legeven, der udfordrede hendes fleksibilitet og vilje, og hun kunne bidrage med at sige fra over for vennens tendens til at skælde ud. De erfarede, at kunne være uenige om noget og se tingene forskelligt og alligevel være venner (eller hurtigt genoptage legen) i og med deres udfordringer, og de konflikter det aktiverede.

Nærvær og leg med mindfulness og theraplay er inspireret af neuroaffektiv udviklingsteori af Susan Hart. Se neuroaffektiv udvikling til robusthed og motivation.

Jeg har skrevet bogen Mindfulness og leg på institutionen, som bygger på erfaringer med legeforløb i forskellige institutioner

En inkluderende legegruppe skal være de samme børn hver gang og nogle grupper kan med fordel være små af hensyn til tryghed eller ryste en bestemt gruppe bedre sammen.
Legegrupper skal være i planlagte forløb, hvor man har klarhed på formål og fokusområder. Der skal være nogle gennemgående lege og nogle nye lege hver gang, hvor sværhedsgraden udvides.
I begge grupper skal mindst en voksen (legelederen) være den faste gennemgående person, som følger de enkelte børns reaktioner i legene og overfor kravene.
Legelederen opstiller nogle regler for, hvordan man er sammen i denne kontekst, hun sætter rammerne og observerer børnenes reaktioner og leder legen så alle oplever både tryghed og plads til medindflydelse, samt mulighed for at trække sig lidt væk, hvis det bliver for voldsomt. Legelederen aflæser børnenes reaktioner og skifter legen hurtigt, når den har udlevet det sjove og fængende. Hun går både foran, ved siden af og bagved børnene.