Nærvær i klassen

Nærvær i klassen med mindfulness medvirker til at skabe en atmosfære af fællesskab og samhørighed eleverne imellem og i gensidig relation med læreren.
Mindfulness understøtter dig i en modtagelig opmærksomhed på den didaktiske trekant: 1) eleverne, 2) undervisningsindholdet, 3) dig selv, sådan at du kan samstemme de tre med hinanden. Med den opmærksomhed styrkes din sensitivitet og afstemning. Du bliver det stabile nervesystem i klassen, hvormed du skaber tryghed og ro eleverne imellem og i relationen til dig, efterhånden som du stabiliserer din egen ro og nærvær i en hektisk hverdag.

Mindfulness og venlighed der udøves jævnligt med eleverne kan være et redskab til:

  • Koncentreret opmærksomhed og sammenhold i klassen
  • Højere grad af lydhørhed for lærerens anvisninger
  • Øget trivsel og selvværd
  • Robusthed og håndtering af svære følelser

Se en øvelse i afsnit om Nærvær og opmærksomhed i klassen

De voksnes nærvær

Nærvær og ro er basen for at være i god kontakt med dig selv og andre. Du kan som regel være til stede på en autentisk og kontaktfuld måde. Det kan mærkes i klassen. Eleverne føler sig trygge og bliver lydhøre. De kan slappe af og være opmærksomme.
For at sikre dig at du kommer ind i klassen med et stabilt og opmærksomt nærvær, kan du foretage et opmærksomhedstjek.

Opmærksomhedstjek

Jeg tager ofte et opmærksomhedstjek på vej til mindfulness lektioner med børn. Måske er min tid presset, jeg bekymrer mig over et barns adfærd i den kommende time eller rumler lidt over en tidligere samtale. Min opmærksomhed er ikke i nuet, den er optaget af tanker om et tidligere eller et kommende møde, for meget travlhed eller noget helt andet. Kroppen bliver anspændt, mit tonefald lidt skarpt og mit ansigtsudtryk sammenbidt eller fraværende.
Så trækker jeg vejret dybt ind, mærker kroppen og tillader spændingerne at slippe i udåndingen. Jeg trækker vejret dybt et par gange mere og får kontakt med fødderne i gulvet.
Med dette tjek ind er jeg til stede i nuet, mine sanserer åbne, og jeg er klar til at engagere mig i børnene, og det vi skal sammen. Med den åbenhed er jeg også opmærksom på, hvad der foregår i børnene. Jeg ser signaler, hører lyde og fornemmer stemninger. Det betyder, at jeg kan følge børnenes signaler og dermed forebygge eller hurtigt bremse uro og træde hjælpende til.

Opstår der en situation under lektionen, hvor et barn bliver forstyrrende eller ofte afbryder undervisningen, bemærker jeg måske en følelse af irritation og mit behov for at barnet følger med. (Den opmærksomhed er et signal til mig om at justere mit ansigtsudtryk, tonefald og kontakt med barnet eller børnene i forhold til situationen). Samtidig aflæser jeg, hvilket behov, der ligger bag adfærden, og finder ud af, hvordan jeg kan hjælpe. Dermed undgår jeg at bebrejde og kritisere, så vi kan bevare relationen intakt. Barnet får mere ud af undervisningen og samarbejder gerne om at løse problemet. I de lektioner, hvor jeg må bruge den opmærksomhed flere gange, giver jeg lidt køb på programmet. Sker det ofte, ændrer jeg min praksis og tager højde for det i planlægningen. Det kan være ved at flytte rundt på nogle børn, tale med dem om indholdet, prøve at få det til at give mening, eller jeg planlægger nogle lektioner, hvor bestemte børn danner par.

Eksempel fra min praksis med mindfulness:

Victor er en almindelig og kvik 5årig dreng med et overbelastet nervesystem. Han er social og vellidt men går hurtigt i alarmberedskab, hvilket giver ham lidt uro og problemer med koncentrationen. Victor deltager med glæde på mit mindfulnesshold, der også indeholder leg. Men han reagerer hurtigt og impulsivt, når det bliver svært.
En måde at forebygge nogle problemer er at rose og fremhæve den adfærd, jeg vil have mere af. Så når Victor viser en venlig handling over for en kammerat eller går hen på yogamåtten og sætter sig, når jeg beder om det, får han positiv opmærksomhed. Når den 5årige råber højt og med hele sit kropssprog udtrykker frustration over noget, der ikke lykkes, siger jeg: ”Victor, det forstyrrer de andre”. Samtidig er jeg klar over, at Victor er usikker på sig selv, han giver hurtigt op, og synes ikke at han kan, når koncentrationen svigter.
Gør jeg ikke noget hurtigt, forværres situationen. Jeg har derfor nogle valg afhængig af børnegruppens reaktioner: 1. Roligt runde legen af og tilbyde en ny leg som jeg har gode erfaringer med i forhold til Victor. Det kan for eksempel være en populær vejrtrækningsøvelse, (Varm chokolade øvelsen i video længere fremme) eller en let yogaøvelse. 2. Venligt tilbyde ham at vi kan hjælpes ad. Eller 3. Give ham en opgave i legen, han kan klare. De to sidste giver mulighed for at afslutte med en succesoplevelse og motivation til at prøve igen næste gang.

Nærvær i klassen

Nærvær i klassen er også klasseledelse. I klassen kan en klog respons være at få øjenkontakt med barnet, sende et nik eller et smil og (måske) sige: ”Jeg kan se, at du er urolig. Jeg kommer hen til dig senere. Eller du kan gå (diskret) hen til Ella og lægge en hånd på skulderen, måske spørge til, hvad der gør hende urolig, om der er noget i vejen? Det virker beroligende, hun er blevet set og dine signaler gør hende tryg. Dette skal foregå med god timing – altså før situationen eskalerer, og det kræver, at du er opmærksom på elevernes signaler, mens du underviser.

Måske er uroen et udtryk for, at hun har brug for en anden type opgave. Hvis det er tilfældet, kan det være klogt at have nogle opgaver i baghånden, du kan bruge i de situationer. Måske er det et udtryk for, at en pause kunne være en hjælp både for den urolige og andre i klassen. Her må du finde din fleksibilitet og et sted i din forberedelse, hvor du kan lægge en kort pause ind. Sjove eller rolige hjernepauser løfter stemningen og energien i klassen og hjælper til at vække koncentrationen.

Jeg forener mindfulness og leg, fordi legen udløser dopamin og serotonin der giver et energiboost. Samtidig vækker dopamin belønningssystemet i hjernen og medvirker til at skabe en positiv oplevelse i forbindelse med læringssituationen.

En anden måde at håndtere gentagen forstyrrende adfærd kan være med et venligt tonefald og kropssprog at tage en snak med barnet om adfærden under to øjne. En samtale hvor du spørger ind, viser interesse og holder dig åben for, hvad barnet oplever. Involver eleven i dit (og kammeraternes) behov for at han/hun finder en mindre forstyrrende måde at løse sit problem, og spørg til hvad du kan gøre henholdsvis eleven kan gøre anderledes, eller kom med forslag og spørg til elevens egne forslag.

Øvelse: I en 4 klasse, hvor jeg har afholdt en mindfulnessworkshop i klassen, bruger de nu en kombineret opmærksomheds- og venlighedsøvelse, når timen starter: Tag nogle dybe ind- og udåndinger 3 – 5 gange. Sig for dig selv en eller flere af følgende venlige sætninger som føles godt i dig for dig: Må det være en god dag, må jeg være glad, må jeg være modig, må jeg føle mig afholdt, må jeg have det sjovt. Eller: Jeg er modig, jeg er stærk, jeg kan godt, jeg har gode venner.

For lærere giver den korte praksis med eleverne flere gange i løbet af skoledagen mulighed for at holde pause og være fuldt til stede i sig selv med nærhed og med det der sker i øjeblikket. Se også udtalelse fra lærer her.

Jeg har en ny bog i støbeskeen (sommer 2019) om mindfulness i klassen med tekster og øvelser til opmærksomt nærvær og venlighed for børn og voksne.

Dit personlige nærvær og afstemning

Den måde du responderer på en elev, påvirker også de andre i klassen. Skælder du en elev ud, mærker nogle af de andre også følelsen af at blive skældt ud. Når du afstemmer dig, og møder elever med interesse og forståelse for det de oplever måske med humor, smil og venlighed, vil de slappe af og være til stede. Skæld ud og udtryk af frustration fastholder børn i en følelse af utryghed og af at være forkert eller at føle sig uretfærdigt behandlet. At læreren alligevel ikke forstår noget som helst.

Se artikel om Forskning i relationers betydning for læring

Se workshop og kursus i Nærvær med mindfulness i klassen:

Her er et link til en video, hvor jeg forklarer om mindfulness ud fra to søjler med dit nærvær og elevernes nærvær. Den afsluttes med demo af Varm chokolade vejrtrækning, som kan bruges af alle aldre.

 

Angst hos børn

Disponerer et særligt “følsomt” nervesystem for udvikling af angst hos børn?
Børn opfatter verden forskelligt, og for nogle kan særligt skoledagen virke direkte angstprovokerende og svær at gennemføre. Kan vi via børnenes nervesystemer opspore og bearbejde problemer, der skaber uro og daglig ubehag? Pil Lindgreen, der afslutter sin ph.d. til marts 2019, er sygeplejerske og ekspert hos lektiehjælpsvirksomheden GoKarakter. I dette gæsteindlæg gennemgår hun ovenstående på baggrund af en undersøgelse af småbørns psykiske helbred og de resultater, undersøgelsen viste vedrørende børns nervesystemer.

Hvordan fungerer vores nervesystem?

Menneskekroppens mange og komplekse fysiologiske processer styres af to nervesystemer (herefter benævnt ’NS’); det motoriske NS og det autonome NS.
Det motoriske NS aktiverer vi primært, når vi bevæger os; det kan fx være ved at sætte i løb for at nå bussen. Det kaldes derfor også det viljestyrede NS. Det autonome NS kontrollerer derimod alt det, vi ikke selv bevidst styrer; det er fx tømning af mavesækken til tarmen. Det kaldes derfor også det selvstyrede NS.
Det selvstyrede NS kan inddeles yderligere i det parasympatiske NS, der overvejende er på arbejde i kroppens restitutionsfaser (fx under fordøjelsesprocessen), og det sympatiske NS, der primært igangsættes i situationer præget af fysisk belastning, angst og/eller stress.

Det er et særligt “følsomt” sympatisk NS hos småbørn, der tilsyneladende disponerer for at udvikle angst hos børn i løbet af deres skoleår. Det sker typisk, når børnene er 11-12 år gamle, men hos nogle kan angst udvikle sig allerede ved 5-7-årsalderen.

Fra leg til søvn: De vanskelige “skift”

Viden om børns NS og udvikling af angst bygger på data fra det store forskningsprojekt Copenhagen Child Cohort 2000 (herefter benævnt CCC2000), der har fulgt 6090 børn siden deres fødsel i år 2000 i det daværende Københavns Amt. CCC2000 har som det første forskningsprojekt i verden undersøgt småbørns psykiske helbred med det formål tidligt at kunne opspore, behandle og forebygge psykiske problemer.
Af de inkluderede børn, udviste 16% af de 1,5-årige psykiske vanskeligheder svarende til internationalt benyttede diagnosekriterier. Derudover havde 6% af børnene spise- og søvnproblemer, hvilket er den typiske måde, hvorpå forstyrrelser i det sympatiske NS viser sig.
Det kan være ekstra vanskeligt for børn med et særligt følsomt sympatisk NS at skifte mellem situationer, der aktiverer henholdsvis det sympatiske og det parasympatiske NS; fx kan det tage ekstra lang tid for disse børn at falde til ro og i søvn efter at have deltaget i fysisk leg. Hvis dit barn har udpræget besvær med skift som dette, kan det være et udtryk for, at barnet har et særlig reaktivt sympatisk NS, hvilket altså potentielt kan have betydning for udvikling af angst hos børn.

Italesæt angsten – men bevar roen

Ifølge CCC2000 er børns angst oftest relateret til deres helbred, hvor nogle børn er bange for at blive syge. Hos andre børn kan den kropslige oplevelse af uro, som angst forårsager, forplante sig som diffuse, fysiske symptomer, fx hovedpine eller ondt i maven, og det kan i sig selv virke farligt for børnene. Derfor er det vigtigt at tale med børn (i et sprog, de let forstår) om, hvordan forskellige kropslige symptomer, herunder også indre uro, føles.

Ved at snakke om emnet får børn en støtte til at udvikle et sprog for, hvad de oplever i kroppen. Når børn kan beskrive deres egne fysiske oplevelser, bliver disse oftest mindre skræmmende at gennemgå, og barnets omgivelser får bedre mulighed for at respondere på barnets beskrivelser af oplevelserne samt give passende støtte.
Da tidlig opsporing af angst øger chancen for effektiv behandling, bør forældre være opmærksomme på, om barnet er udsat, hvilket potentielt kan være tilfældet, hvis barnet har vanskeligt ved at skifte mellem de tidligere beskrevne situationer, hvori det sympatiske og parasympatiske NS på skift er aktiveret. Dog er det samtidig vigtigt, at forældre undgår at bekymre sig unødigt, da det kan smitte af på barnet og i sig selv forårsage ængstelighed. Så derfor: Tal med dit barn om dets kropslige oplevelser – men bevar roen – og søg eventuelt hjælp hos sundhedsprofessionelle ved behov.

Her kan du læse om GoKarakter lektiehjælp og eksamenshjælp

Her kan du læse om forskningsprojektet Copenhagen Child Cohort 2000

Mere om angst hos børn

Flere kommuner oplever et stigende antal henvendelser fra lærere og forældre, der ønsker hjælp til at tackle angst hos børn, viser undersøgelser. Sonja Breinholst, psykolog og ph.d. med speciale i angst hos børn arbejder på Center for Angst på Københavns Universitet: “Det er flere børn, der i dag får diagnosen angst end andre psykiatriske diagnoser, og flere end der får fysiologiske diagnoser som astma. Angst har overhalet alle andre sygdomme hos børn”.

Det er uklart hvad der ligger bag stigningen. Forskning har vist, at overbeskyttende og overinvolverede forældre kan øge risikoen for at udvikle angst hos børn, men hvorvidt og i hvor høj grad det forklarer stigningen, er usikkert.

Sonja Breinholst peger på, at en medvirkende faktor også kan være konstant medieeksponering til historier med billeder af krig og terror.
Det kan også være, at man er blevet opmærksom på, at angst ikke ’bare’ er en del af det at vokse op, men at det kan forfølge børn langt op i voksenlivet, hvis det ikke bliver behandlet.

Angst kan resultere i forstærket angst og depression i voksenlivet. Det er vigtigt, at behandle angsten så tidligt som muligt, så den ikke bider sig fast og udvikler sig.

Forskellige typer angst
Angst hos børn kan inddeles i fire hovedtyper: Socialfobi, specifik fobi, generaliseret angst og separationsangst. Børnene oplever ofte fysiske symptomer i forbindelse med angsten som f.eks. hovedpine, kvalme, hjertebanken og frygt for at dø eller blive sindssyg.

Symptomer på socialfobi er angst i forbindelse med samvær med andre mennesker. Det kan være i frikvarteret, eller når det skal sige noget højt i klassen. Barnet eller den unge vil begynde at holde sig for sig selv, undgå at gøre sig bemærket og komme med ’undskyldninger’ for at undgå situationer, der er angstfremkaldende.

En række signaler du kan være opmærksom på hos dit barn
Også børn med diagnoser og børn med særlige behov kan være disponeret for angst på daginstitutionen

Mikael Thastum, der arbejder hos Angstklinikken i Aarhus har udarbejdet en liste over en række kendetegn for børn med angst. Det er dog vigtigt, at du får diagnosticeret dit barn hos professionelle psykologer, hvis du er bekymret for om dit barn har angst.
Her kan du se en sammenfatning af nogle af punkterne fra Angstklinikkens liste.

1. Stiller mange spørgsmål
Børn med angst stiller ofte spørgsmålet ”Hvad nu hvis?”. De kan også stille mange unødvendige spørgsmål og kræve konstant beroligelse. Et barn med angst kan også være meget diskuterende, hvis det forsøger at undgå en frygtet situation.

2. Er ekstremt bekymrede
Et barn med angst kan bekymre sig om, hvorvidt slemme ting vil ske. Han/hun vil måske også bekymre sig om at skulle tilbage til skolen efter en ferie eller måske blot en weekend.

3. Lider af søvnbesvær og en række andre fysiske gener
De fysiske symptomer på angst er blandt andet mavepine, hovedpine og kvalme. Derudover kan et barn med angst også have store søvnproblemer og eksempelvis være lang tid om at falde i søvn eller vågne flere gange om natten. Måske har barnet brug for at sove sammen med sine forældre for at kunne falde til ro.

4. Undviger bestemte ting eller situationer
Et barn med angst vil typisk prøve at undvige de ting, det frygter, eller undgå ukendte situationer, af frygt for hvad der kan ske. Han/hun vil måske forsøge at blive væk fra sociale aktiviteter ved at sygemelde sig.

5. Er meget perfektionistiske
Perfektionisme er også et træk, der kan forekomme hos børn med angst. De kan for eksempel være overdrevet lang tid om deres lektier. Derudover kan de også være ekstremt velopdragne i skolen og sammen med andre, selvom de ikke nødvendigvis er det derhjemme.

6. Er usikker ved at være alene
Et barn med angst kan klynge sig til sine forældre i situationer uden for hjemmet eller miste fatningen, hvis en nær ven ikke er i skole.

Mindfulness med neuropædagogik

Børnefællesskaber gennem leg

Deltagelse i børnefællesskaber er fundamentet for børn og unges videre sociale liv og færden i samfundet. Det er grundlaget for at søge støtte i svære tider og give støtte til andre med behov. Børnefællesskaber, hvor børn indgår i forpligtende fællesskaber og bidrager med deres unikke viden og kunnen, lærer børn at samarbejde i skolen senere i livet. De giver ikke køb på deres personlige og faglige kompetencer men kan derimod udvikle dem gennem fællesskabet i med- og modspil med andre.

Læs også om Leg og læring

Det er ikke altid lige let for børn at få lov til at være med i legen, og nogle børn har svært ved at finde kammerater de svinger med.
Nogle børns forsøg på at være med bliver opfattet som drilleri eller forstyrrelse og kan skabe en ond cirkel, hvor de bliver udelukket, eller de trækker sig ind i sig selv af mangel på legefællesskab, de umiddelbart passer ind i.
Disse børn søger voksne og affinder sig med at gå tur på legepladsen med en voksen i hånden eller finder tryghed i at have en voksen med i legen.

Man kan tage omsorg for nye børn, og børn der ikke kan finde sig til rette i de andre børns leg, ved at se hvad de mestrer og er optaget af, og ud fra dette initiere lege og aktiviteter der skaber et fællesskab omkring det barnet mestrer.

Man kan tage omsorg for udsatte børn gennem iværksættelse af lege som alle børn har glæde af at deltage i. Det enkelte barn kan udvikle sig i børnefællesskaber, der hjælpes på vej af støttende voksne.
Børn med sociale udfordringer kan lære noget om legeregler, og hvordan man omgås andre, så de har lyst til at lege, og man kan blive lukket ind i legen.
Børn lærer af hinanden. De udvikler lege, og undersøger med nysgerrighed hvordan de kan bruge forskellige legeredskaber og omsætte dem til en leg, der handler om deres hverdag og situationer som afspiller deres oplevelse af virkeligheden, eller noget nyt de har lært i børnehaven. De bruger deres fantasi og kreativitet til at løse problemer i legen, og leg kan hele følelsesmæssige sår fra privatsfæren.

Børn finder andre sider af sig selv og indgår i andre roller end derhjemme, når de leger i børnehaven. De lærer at tilpasse sig omstændigheder, at indgå i forpligtende fællesskaber, at lede og vække begejstring, og de får erfaring med, at de kan bidrage med noget til fællesskabet. Vigtige erfaringer at have med sig ud i de nye fællesskaber i skolen og senere i voksenlivet til samarbejde og udvikling af såvel personlige som faglige netværk.
Dannelse af børnefællesskaber til individuel- og gruppeudvikling er en væsentlig pædagogisk opgave at løse i en pædagogisk kontekst. Skal børnefællesskaber være inkluderende, så alle indgår i en eller anden form for legefællesskab, må de tilrettelægges for børn og sammen med børn.

Praksiseksempler på vokseninitiering af tre former for børnefællesskaber med leg

1. Fælleslege i større grupper
2. Fællesskab omkring et enkelt barn
3. Legegruppe til styrkede børnefællesskaber

1. Fællesleg til styrkede børnefællesskaber i større grupper på legeplads, gymnastiksal, græsplæne og lign. Det er en større gruppe, hvor den voksne iværksætter og deltager i lege som rollespil, cirkus, kædetagfat, to mand frem for en enke løb, sanglege og andre typer lege med bevægelse, rytme og samspil. Børnene kan have en indflydelse på legen med forslag og udvidelser af legen. De kan opdage nye kompetencer eller styrke dem de allerede bruger og bidrage med for eksempel evne til at samarbejde og lede. Børnene oplever sig selv og hinanden i andre sammenhænge end ved fri leg hvor målet var at styrke børnefællessskaber på tværs af alder.

I sommeren sidste år iværksatte jeg sammen med en anden pædagog, lege, der på en gang udfordrer børn og inviterer til samarbejde. For eksempel kædetagfat hvor et barn starter med at være den, der skal fange, og den man fanger skal man tage i hånden for sammen at fange den næste. De løber tre sammen indtil der er fundet en fjerde, så deler gruppen sig i to og sådan fortsætter det. Det kræver koordination af, at alle løber samme vej, at de bliver enige om, hvem de vil fange, for med fælles indsats at få fat i personen. Som regel løber børn ikke lige stærkt, så der vil være en eller to, der trækker læsset. Her handler det om at trække tilstrækkeligt men ikke for meget og om at følge med uden at give slip og give op. Man har et fælles mål.
Her kunne vi observere nogle enkelte som meldte sig ud af legen, når de blev fanget – og hvordan deres kammerater forsøgte at få dem med tilbage i legen. Vi observerede en del udfordringer med at nogle ville ikke holde bestemte i hånden, og nogle gange måtte vi hjælpe lidt. Samtidig var der en uformel ”leder” i en anden kæde, der så hvordan vi rykkede lidt “rundt med hænderne” og begyndte selv at flytte rundt på børnene i deres kæde, så de kunne løbe videre, og den samme ”leder” fik det til fungere med at løbe tre børn i kæden og skabe succes for kæden ved at fange en til, så de kan deles. En succes de alle kunne tage med videre ud i andre legefællesskaber.
Så deles der high five ud til alle, vi griner og puster ud med en mere stille leg bagefter. En leg der sænker tempoet og pulsen og skaber ro i systemet, før vi skal i garderoben og ind at spise.

2. Medvirken til fællesskab omkring enkelte børn med en leg/interesse som et udsat barn mestrer og er optaget af. Ved at fokusere på barnets styrker og det, barnet er optaget af, kan man danne et fællesskab det vokser af, og som viser hvordan det kan bidrage til fællesskabet, samt hvordan barnet kan drage nytte af fællesskabet.
I børnehaven var pædagogen Claus god til at sætte lege i gang omkring Lego og biler. Her kunne han skabe kontakt med Hugo, der var lidt enspænder og stod ekstra alene tilbage, da nogle af de børn, han plejede at lege med, gik i SFO. Han gad ikke rigtig at lege de andre børns leg og kunne ikke selv sætte nogle i gang. Hugo var ikke så let at få kontakt med, men legen med Lego fangede ham og aktiverede hans meget levende fantasi. Lego legen med Claus tiltrak andre børn, og med Claus´ hjælp blev de lukket ind i legen. Hugo fandt ud af, at fortsætte legen med nogle af de andre børn, når Claus ikke var til rådighed.
Legen samlede flere børn på tværs af alder og køn, og nogle børn legede selv videre om eftermiddagen med det, der var bygget om morgenen eller satte nye fantasifulde Lego lege i gang. Her blev Hugo mødt i sin kompetence, frem for sin tendens til at trække sig væk. Han kunne bidrage med sin fantasi, så det blev interessant for de andre børn at være med, og han blev en slags uformel leder af legen, når han havde lyst.

3. Legegruppe til styrkede børnefællesskaber for eksempel til styrke gruppeidentitet og samhørighed, til social og personlig modenhed der fordres i skolen, generelt forbedret samspil til affektregulering og frustrationsrobusthed samt stressreduktion. Legene er uden konkurrenceelement, de åbner for samarbejde og vente på tur samt nærhed og fællesskabsfølelse.

En legegruppe kan tilpasses de børn, der deltager og skabe et trygt fællesskab for udsatte børn.
Maja var meget voksensøgende, når hun ikke kunne finde nogle at lege med. Jeg havde observeret, at hun var god til bruge kroppen, og da jeg spurgte ind til det, fortalte hun, at hun gik til springgymnastik. Det udnyttede jeg til at sætte lege i gang med cirkus og akrobatik med dyr og cirkusprinsesser. Den leg fangede hurtigt andre børn, og der dannede sig et fællesskab omkring den type lege. Det udvidede i et vist omfang Majas legerelationer uden for de vokseninitierede lege.
Efter cirkuslegen blev Maja lukket ind i andres lege men kun i kort tid. Når Maja var med i en leg, ville hun have det på sin måde og var ikke så god til at vise fleksibilitet. Hun handlede hurtigt og gik med en følelse af uretfærdighed, hvis hun ikke fik sin vilje. Maja blomstrede i lege, der blev ledet af en voksen men faldt ved siden af i børnenes egne lege. Det samme gjaldt en anden pige med en baggrund som gjorde, at hun agerede med meget vrede i sin stemme og kropssprog.

Da jeg selv er optaget af at styrke børnefællesskaber gennem leg med kroppen, fik jeg inspiration til yogaleg, der kan bygges op over historier med øvelser, hvor man er et dyr, en blomst eller træ mv. Jeg begyndte at tilbyde yogaleg der indeholdt 1½ time med mindfulness, yogaøvelser og fælleslege som afsluttede med afspænding til stille musik. Det blev hurtigt meget populært blandt de store børn. Jeg styrede historien og reglerne for, hvordan det foregik. Efterhånden som de havde lært nogle øvelser, bød de ind med dyr og dyreaktiviteter de kunne lege, og de fortalte det, de vidste om dyrene. De satte præg på nogle af øvelserne, som de skiftedes til at være leder for og udvikle til nye stillinger. Vi starter med en goddagsang hvor alle børns navn bliver nævnt og afslutter med massage til en historie og afspænding til naturmusik.
De andre voksne observerede den harmoni, glæde og afslappede udstråling børnene kom med efter 1½ times leg. Det inspirerede os til at iværksætte en legegruppe for de ældste, som skulle i skole året efter. Gruppen indeholdt nogle stærke piger, de to piger, der havde problemer med sociale relationer og en pige med sproglige udfordringer samt tidligere nævnte Hugo.

I dette forløb opstod nye legefællesskaber og gruppeidentitet, der styrkede de udsatte børns personlige identitet og deltagelse i fællesskabet. Hugo og pigen med sproglige udfordringer blev mere opsøgende på andres lege og nye kammerater, og de stærke piger brugte deres lederskab på en mere socialt åben og inkluderende måde. Maja fandt en tæt legeven, der udfordrede hendes fleksibilitet og vilje, og hun kunne bidrage med at sige fra over for vennens tendens til at skælde ud. De erfarede, at kunne være uenige om noget og se tingene forskelligt og alligevel være venner (eller hurtigt genoptage legen) i og med deres udfordringer, og de konflikter det aktiverede.

Nærvær og leg med mindfulness og theraplay er inspireret af neuroaffektiv udviklingsteori af Susan Hart. Se neuroaffektiv udvikling til robusthed og motivation.

Jeg har skrevet bogen Mindfulness og leg på institutionen, som bygger på erfaringer med legeforløb i forskellige institutioner

En inkluderende legegruppe skal være de samme børn hver gang og nogle grupper kan med fordel være små af hensyn til tryghed eller ryste en bestemt gruppe bedre sammen.
Legegrupper skal være i planlagte forløb, hvor man har klarhed på formål og fokusområder. Der skal være nogle gennemgående lege og nogle nye lege hver gang, hvor sværhedsgraden udvides.
I begge grupper skal mindst en voksen (legelederen) være den faste gennemgående person, som følger de enkelte børns reaktioner i legene og overfor kravene.
Legelederen opstiller nogle regler for, hvordan man er sammen i denne kontekst, hun sætter rammerne og observerer børnenes reaktioner og leder legen så alle oplever både tryghed og plads til medindflydelse, samt mulighed for at trække sig lidt væk, hvis det bliver for voldsomt. Legelederen aflæser børnenes reaktioner og skifter legen hurtigt, når den har udlevet det sjove og fængende. Hun går både foran, ved siden af og bagved børnene.

Børns motivation for læring

Børns motivation for læring

Børns motivation for læring hænger tæt sammen med samspillet mellem børn og voksne.

Hjerneforskning (Kjeld Fredens) viser, at vi bedre husker det vi lærer, når det følges af emotioner. I pattedyrhjernen med det limbiske system findes motivationssystemet med følelser af behag-ubehag og lyst-ulyst sammen med hukommelsen. Her ser vi, at børns motivation for læring er forbundet med de følelser, som udløses  i kontakten med lærer og pædagog.

Lærerens og pædagogens indre tilstand smitter af på børn, og det påvirker deres følelser. Særligt mindre børn op til 8-9 år er modtagelige for følelsessmitte. Det betyder, at en stresset lærer ubevidst smitter de mest modtagelige børn. Det samme gælder naturligvis børns forældre og andre vigtige omsorgspersoner. Leg med børnene kan reducere stress både i børn og voksne. Se mere i afsnittet om legens betydning.

Læring, følelser og tillid

Når de nye skolebørn gentagne gange oplever positive følelser i forbindelse med undervisningen, udløses positive signalstoffer i hjernen som fremover vil få børn til at forbinde læring med behag og lyst.

I praksis betyder det, at læreren har en god kontakt med børn ved at møde dem i øjenhøjde med positive forventninger og en opmuntrende og engageret tone, der involverer eleverne i undervisningen. Børn har brug for at blive set og føle sig afholdt. Det giver mere mod til at udtrykke sig uden at føle sig dum eller forkert, og det engagerer dem i undervisningen.

For nogle børn er det svært at finde de positive følelser frem i forbindelse med læring.

Gentagne negative erfaringer med det at lære, at huske og forstå stoffet eller gentagne følelsesmæssigt negative erfaringer med kammerater og/eller lærer vækker følelser af ubehag og ulyst i motivationssystemet. Her kan stresshormoner give en følelse af ikke at slå til, ikke at kunne finde ud af det, eller ikke at være afholdt dominerer deres oplevelse og skaber ulyst ved at deltage i undervisningen. Andre faktorer kan være vanskeligheder i familien som medfører at børn har problemer med tilknytning. Tilknytningsproblemer gør børn sårbare i forhold til at indgå i sociale relationer. De har ofte problemer med tillid til voksne og svært ved nærvær og koncentration.

Disse børn bliver sårbare og giver hurtigt op eller de står bare helt af og bliver væk. Måske er de fagligt dygtige men har det svært indeni. De kan reagere med at være frustrerede og skaber uro og konflikt som afledning, eller de udebliver fra undervisningen. Nogle elever finder noget, der afleder følelser af ubehag og aktiverer mere positive følelser fx. spil og underholdning på medierne. For de mindre børns vedkommende sker det uden at de forstår sammenhæng mellem deres adfærd og konflikter.

De enkelte børn og børnefællesskabet kan hjælpes med nærværsøvelser, leg og dialog, der lærer dem at indgå i sociale samspil, empati, tro på sig selv, tryghed og nærhed.

Om forskning i relationens betydning for læring

Legens betydning for relationen og børns udvikling

I udvikling af neuroaffektiv udviklingspsykologi har man fundet, at særlige aktiviteter og lege henvender sig til børns sanse- og følehjerne baseret på glæde, berøring, rytme, struktur og nærvær. Disse lege kan du blandt andet finde i mindfulness og Theraplay. Desuden har man erfaret, at disse lege kan hjælpe børn til at indhente udviklingsområder, der vedrører barnets selvværd, empati og sociale kompetencer.

Mindfulness forløb med leg og dialog kan medvirke til at styrke lærerens nærvær og samspil med eleverne samt klassens fællesskab. Aktiviteterne er lege og mindfulness øvelser, der udløser de vigtige signalstoffer dopamin og oxytocin. Disse vækker positive følelser som øger optimisme, energi og tro på sig selv. Samtidig har de indflydelse på mængden af stresshormonet cotisol, der daler i takt med at de positive signalstoffer udløses.
Legene er sjove, så børn og voksne glemmer sig selv, og har det sjovt sammen. Når eleverne har det sjovt sammen med deres lærer, øges følelse af samhørighed. De bliver mere lydhøre, når de senere får instrukser, som kræver mere af dem.
I det voksenstyrede legerum får alle børn et trygt forum med strukturerede muligheder for at mærke og udtrykke nuancerede følelser gennem dialog.

 

 

 

Reducer børns stressreaktioner