Nærvær i klassen

Nærvær i klassen med mindfulness medvirker til at skabe en atmosfære af fællesskab og samhørighed eleverne imellem og i gensidig relation med læreren.
Mindfulness understøtter dig i en modtagelig opmærksomhed på den didaktiske trekant: 1) eleverne, 2) undervisningsindholdet, 3) dig selv, sådan at du kan samstemme de tre med hinanden. Med den opmærksomhed styrkes din sensitivitet og afstemning. Du bliver det stabile nervesystem i klassen, hvormed du skaber tryghed og ro eleverne imellem og i relationen til dig, efterhånden som du stabiliserer din egen ro og nærvær i en hektisk hverdag.

Mindfulness og venlighed der udøves jævnligt med eleverne kan være et redskab til:

  • Koncentreret opmærksomhed og sammenhold i klassen
  • Højere grad af lydhørhed for lærerens anvisninger
  • Øget trivsel og selvværd
  • Robusthed og håndtering af svære følelser

Se en øvelse i afsnit om Nærvær og opmærksomhed i klassen

De voksnes nærvær

Nærvær og ro er basen for at være i god kontakt med dig selv og andre. Du kan som regel være til stede på en autentisk og kontaktfuld måde. Det kan mærkes i klassen. Eleverne føler sig trygge og bliver lydhøre. De kan slappe af og være opmærksomme.
For at sikre dig at du kommer ind i klassen med et stabilt og opmærksomt nærvær, kan du foretage et opmærksomhedstjek.

Opmærksomhedstjek

Jeg tager ofte et opmærksomhedstjek på vej til mindfulness lektioner med børn. Måske er min tid presset, jeg bekymrer mig over et barns adfærd i den kommende time eller rumler lidt over en tidligere samtale. Min opmærksomhed er ikke i nuet, den er optaget af tanker om et tidligere eller et kommende møde, for meget travlhed eller noget helt andet. Kroppen bliver anspændt, mit tonefald lidt skarpt og mit ansigtsudtryk sammenbidt eller fraværende.
Så trækker jeg vejret dybt ind, mærker kroppen og tillader spændingerne at slippe i udåndingen. Jeg trækker vejret dybt et par gange mere og får kontakt med fødderne i gulvet.
Med dette tjek ind er jeg til stede i nuet, mine sanserer åbne, og jeg er klar til at engagere mig i børnene, og det vi skal sammen. Med den åbenhed er jeg også opmærksom på, hvad der foregår i børnene. Jeg ser signaler, hører lyde og fornemmer stemninger. Det betyder, at jeg kan følge børnenes signaler og dermed forebygge eller hurtigt bremse uro og træde hjælpende til.

Opstår der en situation under lektionen, hvor et barn bliver forstyrrende eller ofte afbryder undervisningen, bemærker jeg måske en følelse af irritation og mit behov for at barnet følger med. (Den opmærksomhed er et signal til mig om at justere mit ansigtsudtryk, tonefald og kontakt med barnet eller børnene i forhold til situationen). Samtidig aflæser jeg, hvilket behov, der ligger bag adfærden, og finder ud af, hvordan jeg kan hjælpe. Dermed undgår jeg at bebrejde og kritisere, så vi kan bevare relationen intakt. Barnet får mere ud af undervisningen og samarbejder gerne om at løse problemet. I de lektioner, hvor jeg må bruge den opmærksomhed flere gange, giver jeg lidt køb på programmet. Sker det ofte, ændrer jeg min praksis og tager højde for det i planlægningen. Det kan være ved at flytte rundt på nogle børn, tale med dem om indholdet, prøve at få det til at give mening, eller jeg planlægger nogle lektioner, hvor bestemte børn danner par.

Eksempel fra min praksis med mindfulness:

Victor er en almindelig og kvik 5årig dreng med et overbelastet nervesystem. Han er social og vellidt men går hurtigt i alarmberedskab, hvilket giver ham lidt uro og problemer med koncentrationen. Victor deltager med glæde på mit mindfulnesshold, der også indeholder leg. Men han reagerer hurtigt og impulsivt, når det bliver svært.
En måde at forebygge nogle problemer er at rose og fremhæve den adfærd, jeg vil have mere af. Så når Victor viser en venlig handling over for en kammerat eller går hen på yogamåtten og sætter sig, når jeg beder om det, får han positiv opmærksomhed. Når den 5årige råber højt og med hele sit kropssprog udtrykker frustration over noget, der ikke lykkes, siger jeg: ”Victor, det forstyrrer de andre”. Samtidig er jeg klar over, at Victor er usikker på sig selv, han giver hurtigt op, og synes ikke at han kan, når koncentrationen svigter.
Gør jeg ikke noget hurtigt, forværres situationen. Jeg har derfor nogle valg afhængig af børnegruppens reaktioner: 1. Roligt runde legen af og tilbyde en ny leg som jeg har gode erfaringer med i forhold til Victor. Det kan for eksempel være en populær vejrtrækningsøvelse, (Varm chokolade øvelsen i video længere fremme) eller en let yogaøvelse. 2. Venligt tilbyde ham at vi kan hjælpes ad. Eller 3. Give ham en opgave i legen, han kan klare. De to sidste giver mulighed for at afslutte med en succesoplevelse og motivation til at prøve igen næste gang.

Nærvær i klassen

Nærvær i klassen er også klasseledelse. I klassen kan en klog respons være at få øjenkontakt med barnet, sende et nik eller et smil og (måske) sige: ”Jeg kan se, at du er urolig. Jeg kommer hen til dig senere. Eller du kan gå (diskret) hen til Ella og lægge en hånd på skulderen, måske spørge til, hvad der gør hende urolig, om der er noget i vejen? Det virker beroligende, hun er blevet set og dine signaler gør hende tryg. Dette skal foregå med god timing – altså før situationen eskalerer, og det kræver, at du er opmærksom på elevernes signaler, mens du underviser.

Måske er uroen et udtryk for, at hun har brug for en anden type opgave. Hvis det er tilfældet, kan det være klogt at have nogle opgaver i baghånden, du kan bruge i de situationer. Måske er det et udtryk for, at en pause kunne være en hjælp både for den urolige og andre i klassen. Her må du finde din fleksibilitet og et sted i din forberedelse, hvor du kan lægge en kort pause ind. Sjove eller rolige hjernepauser løfter stemningen og energien i klassen og hjælper til at vække koncentrationen.

Jeg forener mindfulness og leg, fordi legen udløser dopamin og serotonin der giver et energiboost. Samtidig vækker dopamin belønningssystemet i hjernen og medvirker til at skabe en positiv oplevelse i forbindelse med læringssituationen.

En anden måde at håndtere gentagen forstyrrende adfærd kan være med et venligt tonefald og kropssprog at tage en snak med barnet om adfærden under to øjne. En samtale hvor du spørger ind, viser interesse og holder dig åben for, hvad barnet oplever. Involver eleven i dit (og kammeraternes) behov for at han/hun finder en mindre forstyrrende måde at løse sit problem, og spørg til hvad du kan gøre henholdsvis eleven kan gøre anderledes, eller kom med forslag og spørg til elevens egne forslag.

Øvelse: I en 4 klasse, hvor jeg har afholdt en mindfulnessworkshop i klassen, bruger de nu en kombineret opmærksomheds- og venlighedsøvelse, når timen starter: Tag nogle dybe ind- og udåndinger 3 – 5 gange. Sig for dig selv en eller flere af følgende venlige sætninger som føles godt i dig for dig: Må det være en god dag, må jeg være glad, må jeg være modig, må jeg føle mig afholdt, må jeg have det sjovt. Eller: Jeg er modig, jeg er stærk, jeg kan godt, jeg har gode venner.

For lærere giver den korte praksis med eleverne flere gange i løbet af skoledagen mulighed for at holde pause og være fuldt til stede i sig selv med nærhed og med det der sker i øjeblikket. Se også udtalelse fra lærer her.

Jeg har en ny bog i støbeskeen (sommer 2019) om mindfulness i klassen med tekster og øvelser til opmærksomt nærvær og venlighed for børn og voksne.

Dit personlige nærvær og afstemning

Den måde du responderer på en elev, påvirker også de andre i klassen. Skælder du en elev ud, mærker nogle af de andre også følelsen af at blive skældt ud. Når du afstemmer dig, og møder elever med interesse og forståelse for det de oplever måske med humor, smil og venlighed, vil de slappe af og være til stede. Skæld ud og udtryk af frustration fastholder børn i en følelse af utryghed og af at være forkert eller at føle sig uretfærdigt behandlet. At læreren alligevel ikke forstår noget som helst.

Se artikel om Forskning i relationers betydning for læring

Se workshop og kursus i Nærvær med mindfulness i klassen:

Her er et link til en video, hvor jeg forklarer om mindfulness ud fra to søjler med dit nærvær og elevernes nærvær. Den afsluttes med demo af Varm chokolade vejrtrækning, som kan bruges af alle aldre.

 

Skoleparat med mindfulness og leg

Børnefællesskaber gennem leg

Deltagelse i børnefællesskaber er fundamentet for børn og unges videre sociale liv og færden i samfundet. Det er grundlaget for at søge støtte i svære tider og give støtte til andre med behov. Børnefællesskaber, hvor børn indgår i forpligtende fællesskaber og bidrager med deres unikke viden og kunnen, lærer børn at samarbejde i skolen senere i livet. De giver ikke køb på deres personlige og faglige kompetencer men kan derimod udvikle dem gennem fællesskabet i med- og modspil med andre. Se 3 eksempler fra praksis nederst i artiklen.

Læs også om Leg og læring

Det er ikke altid lige let for børn at få lov til at være med i legen, og nogle børn har svært ved at finde kammerater de svinger med.
Nogle børns forsøg på at være med bliver opfattet som drilleri eller forstyrrelse og kan skabe en ond cirkel, hvor de bliver udelukket, eller de trækker sig ind i sig selv af mangel på legefællesskab, de umiddelbart passer ind i.
Disse børn søger voksne og affinder sig med at gå tur på legepladsen med en voksen i hånden eller finder tryghed i at have en voksen med i legen.

Man kan tage omsorg for nye børn, og børn der ikke kan finde sig til rette i de andre børns leg, ved at se hvad de mestrer og er optaget af, og ud fra dette initiere lege og aktiviteter der skaber et fællesskab omkring det barnet mestrer.

Man kan tage omsorg for udsatte børn gennem iværksættelse af lege som alle børn har glæde af at deltage i. Det enkelte barn kan udvikle sig i børnefællesskaber, der hjælpes på vej af støttende voksne.
Børn med sociale udfordringer kan lære noget om legeregler, og hvordan man omgås andre, så de har lyst til at lege, og man kan blive lukket ind i legen.
Børn lærer af hinanden. De udvikler lege, og undersøger med nysgerrighed hvordan de kan bruge forskellige legeredskaber og omsætte dem til en leg, der handler om deres hverdag og situationer som afspiller deres oplevelse af virkeligheden, eller noget nyt de har lært i børnehaven. De bruger deres fantasi og kreativitet til at løse problemer i legen, og leg kan hele følelsesmæssige sår fra privatsfæren.

Børn finder andre sider af sig selv og indgår i andre roller end derhjemme, når de leger i børnehaven. De lærer at tilpasse sig omstændigheder, at indgå i forpligtende fællesskaber, at lede og vække begejstring, og de får erfaring med, at de kan bidrage med noget til fællesskabet. Vigtige erfaringer at have med sig ud i de nye fællesskaber i skolen og senere i voksenlivet til samarbejde og udvikling af såvel personlige som faglige netværk.
Dannelse af børnefællesskaber til individuel- og gruppeudvikling er en væsentlig pædagogisk opgave at løse i en pædagogisk kontekst. Skal børnefællesskaber være inkluderende, så alle indgår i en eller anden form for legefællesskab, må de tilrettelægges for børn og sammen med børn.

Praksiseksempler på vokseninitiering af tre former for børnefællesskaber med leg

1. Fælleslege i større grupper
2. Fællesskab omkring et enkelt barn
3. Legegruppe til styrkede børnefællesskaber

1. Fællesleg til styrkede børnefællesskaber i større grupper på legeplads, gymnastiksal, græsplæne og lign. Det er en større gruppe, hvor den voksne iværksætter og deltager i lege som rollespil, cirkus, kædetagfat, to mand frem for en enke løb, sanglege og andre typer lege med bevægelse, rytme og samspil. Børnene kan have en indflydelse på legen med forslag og udvidelser af legen. De kan opdage nye kompetencer eller styrke dem de allerede bruger og bidrage med for eksempel evne til at samarbejde og lede. Børnene oplever sig selv og hinanden i andre sammenhænge end ved fri leg hvor målet var at styrke børnefællessskaber på tværs af alder.

I sommeren sidste år iværksatte jeg sammen med en anden pædagog, lege, der på en gang udfordrer børn og inviterer til samarbejde. For eksempel kædetagfat hvor et barn starter med at være den, der skal fange, og den man fanger skal man tage i hånden for sammen at fange den næste. De løber tre sammen indtil der er fundet en fjerde, så deler gruppen sig i to og sådan fortsætter det. Det kræver koordination af, at alle løber samme vej, at de bliver enige om, hvem de vil fange, for med fælles indsats at få fat i personen. Som regel løber børn ikke lige stærkt, så der vil være en eller to, der trækker læsset. Her handler det om at trække tilstrækkeligt men ikke for meget og om at følge med uden at give slip og give op. Man har et fælles mål.
Her kunne vi observere nogle enkelte som meldte sig ud af legen, når de blev fanget – og hvordan deres kammerater forsøgte at få dem med tilbage i legen. Vi observerede en del udfordringer med at nogle ville ikke holde bestemte i hånden, og nogle gange måtte vi hjælpe lidt. Samtidig var der en uformel ”leder” i en anden kæde, der så hvordan vi rykkede lidt “rundt med hænderne” og begyndte selv at flytte rundt på børnene i deres kæde, så de kunne løbe videre, og den samme ”leder” fik det til fungere med at løbe tre børn i kæden og skabe succes for kæden ved at fange en til, så de kan deles. En succes de alle kunne tage med videre ud i andre legefællesskaber.
Så deles der high five ud til alle, vi griner og puster ud med en mere stille leg bagefter. En leg der sænker tempoet og pulsen og skaber ro i systemet, før vi skal i garderoben og ind at spise.

2. Medvirken til fællesskab omkring enkelte børn med en leg/interesse som et udsat barn mestrer og er optaget af. Ved at fokusere på barnets styrker og det, barnet er optaget af, kan man danne et fællesskab det vokser af, og som viser hvordan det kan bidrage til fællesskabet, samt hvordan barnet kan drage nytte af fællesskabet.
I børnehaven var pædagogen Claus god til at sætte lege i gang omkring Lego og biler. Her kunne han skabe kontakt med Hugo, der var lidt enspænder og stod ekstra alene tilbage, da nogle af de børn, han plejede at lege med, gik i SFO. Han gad ikke rigtig at lege de andre børns leg og kunne ikke selv sætte nogle i gang. Hugo var ikke så let at få kontakt med, men legen med Lego fangede ham og aktiverede hans meget levende fantasi. Lego legen med Claus tiltrak andre børn, og med Claus´ hjælp blev de lukket ind i legen. Hugo fandt ud af, at fortsætte legen med nogle af de andre børn, når Claus ikke var til rådighed.
Legen samlede flere børn på tværs af alder og køn, og nogle børn legede selv videre om eftermiddagen med det, der var bygget om morgenen eller satte nye fantasifulde Lego lege i gang. Her blev Hugo mødt i sin kompetence, frem for sin tendens til at trække sig væk. Han kunne bidrage med sin fantasi, så det blev interessant for de andre børn at være med, og han blev en slags uformel leder af legen, når han havde lyst.

3. Legegruppe til styrkede børnefællesskaber for eksempel til styrke gruppeidentitet og samhørighed, til social og personlig modenhed, generelt forbedret samspil til affektregulering og frustrationsrobusthed samt stressreduktion. Legene er uden konkurrenceelement, de åbner for samarbejde og vente på tur samt nærhed og fællesskabsfølelse. Legene og formen er inspireret af Theraplay og børneyoga.

En legegruppe kan tilpasses de børn, der deltager og skabe et trygt fællesskab for udsatte børn.
Maja var meget voksensøgende, når hun ikke kunne finde nogle at lege med. Jeg havde observeret, at hun var god til bruge kroppen, og da jeg spurgte ind til det, fortalte hun, at hun gik til springgymnastik. Det udnyttede jeg til at sætte lege i gang med cirkus og akrobatik med dyr og cirkusprinsesser. Den leg fangede hurtigt andre børn, og der dannede sig et fællesskab omkring den type lege. Det udvidede i et vist omfang Majas legerelationer uden for de vokseninitierede lege.
Efter cirkuslegen blev Maja lukket ind i andres lege men kun i kort tid. Når Maja var med i en leg, ville hun have det på sin måde og var ikke så god til at vise fleksibilitet. Hun handlede hurtigt og gik med en følelse af uretfærdighed, hvis hun ikke fik sin vilje. Maja blomstrede i lege, der blev ledet af en voksen men faldt ved siden af i børnenes egne lege. Det samme gjaldt en anden pige med en baggrund som gjorde, at hun agerede med meget vrede i sin stemme og kropssprog.

Da jeg selv er optaget af at styrke børnefællesskaber gennem leg med kroppen, fik jeg inspiration til yogaleg, der kan bygges op over historier med øvelser, hvor man er et dyr, en blomst eller træ mv. Jeg begyndte at tilbyde yogaleg der indeholdt 1½ time med mindfulness, yogaøvelser og fælleslege som afsluttede med afspænding til stille musik. Det blev hurtigt meget populært blandt de store børn. Jeg styrede historien og reglerne for, hvordan det foregik. Efterhånden som de havde lært nogle øvelser, bød de ind med dyr og dyreaktiviteter de kunne lege, og de fortalte det de vidste om dyrene. De satte præg på nogle af øvelserne, som de skiftedes til at være leder for og udvikle til nye stillinger. Vi starter med en goddagsang hvor alle børns navn bliver nævnt og afslutter med massage til en historie og afspænding til naturmusik.
De andre voksne observerede den harmoni, glæde og afslappede udstråling børnene kom med efter 1½ times leg. Det inspirerede os til at iværksætte en legegruppe for de ældste, som skulle i skole året efter. Gruppen indeholdt nogle stærke piger, de to piger, der havde problemer med sociale relationer og en pige med sproglige udfordringer samt tidligere nævnte Hugo.

I dette forløb opstod nye legefællesskaber og gruppeidentitet, der styrkede de udsatte børns personlige identitet og deltagelse i fællesskabet. Hugo og pigen med sproglige udfordringer blev mere opsøgende på andres lege og nye kammerater, og de stærke piger brugte deres lederskab på en mere socialt åben og inkluderende måde. Maja fandt en tæt legeven, der udfordrede hendes fleksibilitet og vilje, og hun kunne bidrage med at sige fra over for vennens tendens til at skælde ud. De erfarede, at kunne være uenige om noget og se tingene forskelligt og alligevel være venner (eller hurtigt genoptage legen) i og med deres udfordringer. Børnene fik hjælp fra de voksne til at lære at løse de konflikter det aktiverede.

Nærvær og leg med mindfulness og Theraplay er inspireret af neuroaffektiv udviklingsteori af Susan Hart. Se neuroaffektiv udvikling til robusthed og motivation.

Jeg har skrevet bogen Mindfulness og leg på institutionen, som bygger på erfaringer med legeforløb i forskellige institutioner

En inkluderende legegruppe skal være de samme børn hver gang og nogle grupper kan med fordel være små af hensyn til tryghed eller ryste en bestemt gruppe bedre sammen.
Legegrupper skal være i planlagte forløb, hvor man har klarhed på formål og fokusområder. Der skal være nogle gennemgående lege og nogle nye lege hver gang, hvor sværhedsgraden udvides.
I begge grupper skal mindst en voksen (legelederen) være den faste gennemgående person, som følger de enkelte børns reaktioner i legene og overfor kravene.
Legelederen opstiller nogle regler for, hvordan man er sammen i denne kontekst, hun sætter rammerne og observerer børnenes reaktioner og leder legen så alle oplever både tryghed og plads til medindflydelse, samt mulighed for at trække sig lidt væk, hvis det bliver for voldsomt. Legelederen aflæser børnenes reaktioner og skifter legen hurtigt, når den har udlevet det sjove og fængende. Hun går både foran, ved siden af og bagved børnene.

Nærvær og leg et pædagogisk redskab

Reducer børns stressreaktioner

Nærvær og positivitet